Hola amig@s, a raiz de los comentarios por el artículo sobre LA EVALUACIÓN DEL ERROR, esta semana los invito a completar algunas ideas que quedaron vacías al respecto. A continuación les transcribo el artículo del profesor
SATURNINO DE LA TORRE quien es catedrático de Didactica e Innovación de la Universidad de Barcelona.
El primer paso que ha de dar el profesor para pasar de una pedagogía del éxito a una didáctica del error, es tomar conciencia de que el error, al igual que las experiencias negativas de la vida, tiene su lado positivo. Es preciso, pues, que cambie su actitud, ya que de no ser así su comportamiento quedaría en mero artificio. El cambio que proponemos tiene las características de una profunda innovación. Implica una alteración importante de los roles del profesor y alumno, como ya tuvimos ocasión de exponer en la primera parte del trabajo.9 Supone pasar de una consideración culpógena del error a una visión estratégica.
El error informa al profesor de que el niño que se equivoca necesita de ayuda. Alguien pudiera pensar que resulta supérfluo, pero no es así. Para ello es preciso esclarecer la naturaleza del error cometido. No son todos iguales ni precisan de la misma ayuda. Los errores ortográficos, por ejemplo, exigen un tipo de tratamiento distinto a la alteración sistemática de letras. Un error de concepto reviste mayor relevancia que un error de ejecución. La actitud habitual del profesorado ante el error del alumno, suele ser de reprensión o sanción. Cambiar esta actitud por la de ayuda supone reflexionar previamente sobre su papel como docente. "Profesor, preguntaba en cierta ocasión un alumno, por qué 2 + 2 es lo mismo que 2 x 2, y sin embargo 3 +3 no es lo mismo que 3 x 3?". ¿Qué respuesta le darías? ¿ En qué está la diferencia?
El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento. ¿Qué estrategias o reglas está utilizando el sujeto para resolver un problema? El error es un síntoma que no ha de eliminarse sin averiguar antes qué lo provoca. Raramente contesta el estudiante por azar. Suele seguir ciertas reglas que le conducen al tipo de respuesta más adecuada a la pregunta que le formulan. ¿Qué reglas está utilizando? En tanto asumamos los aciertos como resultado de un proceso correcto difícilmente nos pararemos a pensar si su razonamiento ha sido correcto.
En cambio el error nos lleva a pensar que algo no está funcionando como desearíamos. ¿Cuál es el punto de desviación ? ¿Por qué no sigue las reglas que le hemos enseñado? En cierta ocasión preguntó un profesor de arquitectura a sus alumnos cómo podrían averiguar la altura de un edificio, sin ayuda de metro, esperando que le contestaran con el tiempo tardado por un objeto al ser arrojado desde lo alto. Pero ¿qué valor daría el profesor a respuestas no previstas como : se lo preguntaría al portero del edificio, miraría en los planos, compararía la sombra del edificio con la propia, contaría las escaleras,...?. Posiblemente las consideraría erróneas, y sin embargo denotan un proceso creativo que va más allá de lo aprendido. En ocasiones tratamos como errores lo que en realidad son divergencias. Y éstas debieran promoverse más que evitarse.
El error deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información. Es algo así como el colorante utilizado por los analistas, que permite hacer traslúcida la circulación de un elemento, facilitando con ello su análisis. Como apuntábamos anteriormente nos proporciona más información procesual el error cometido por un alumno que sus aciertos. Una experiencia interesante realizada por nosotros ha sido el obtener un listado de todas las instrucciones que el alumno daba al ordenador para realizar un determinado proyecto a través del lenguaje Logo. Una de las conclusiones a que se llegó fue el mejor aprendizaje de los procesos.
Cuando el alumno se equivocaba y no salía en la pantalla la figura que había diseñado debía averiguar dónde estaba el fallo. Ello le obligaba a un análisis retroactivo de los pasos dados. De este modo interiorizaba activamente los procedimientos. Cuando el niño se olvida de lo que lleva en las operaciones aritméticas, comete un error de ejecución y no de comprensión o análisis. Los errores de ejecución aumentan en los procesos complejos.
El conocimiento de la naturaleza del error proporciona una guía estratégica de la práctica didáctica. El profesor que conoce los fallos más frecuentes en que caen los alumnos sin duda adapta sus nuevas explicaciones a subsanar dichos errores. Pero esta adaptación se hace intuitivamente, sin diagnosis previa, sin conocimiento del tipo de error ni el por qué del mismo. Examinemos las siguientes respuestas encontradas en exámenes: Ley de Lavoisier: " La materia ni se compra ni se vende; solo se
transforma".
-¿Qué es la simbiosis?: "Es como cuando un hombre se casa con una mujer,
pero en plantas".
-¿Qué es un año luz?: " Los días que sale el sol al cabo del año".
-¿Qué es el periostio?: "Es lo que le viene a la mujer todos los meses".
En la segunda afirmación el sujeto ha comprendido lo sustantivo de la "simbiosis" y lo traslada plásticamente al propio lenguaje. Ha hecho una transferencia, poco rigurosa, pero muy intuitiva. La primera, sin embargo, aun manteniendo el ingenio de la comparación y la estructura de la ley, le falta el lenguaje apropiado. Tiene la idea, le faltan las palabras. En las dos últimas, el estudiante, desconociendo el significado de lo que le preguntan, responde apoyándose en el 'significado asonántico' que atribuye a las palabras clave, caso harto frecuente. Sin embargo en la última pregunta, ¿se trata de un total desconocimiento o de un sujeto de estilo irreflexivo que ha leido "periodo" en lugar de "periostio"?. Se puede incidir, según los casos en el subrayado de palabras nuevas, en el significado de las mismas o en las posibles relaciones con términos afines. Ante un estímulo gráfico, semántico o simbólico, unos individuos atienden a las características diferenciadoras, otros al concepto o a las relaciones que establecen con nociones próximas. De este modo, unos sujetos son más propensos a cometer equivocaciones que otros en función del tipo de prueba que se proponga. Los sujetos de estilo irreflexivo, al cometer más fallos en su expresión oral o escrita, suelen proyectar la imagen de que saben menos que los reflexivos. No siempre es así. El profesor ha de utilizar diferentes estrategias de enseñanza y adoptar una actitud distinta frente al error de unos y otros.
El error condiciona el método de enseñanza. Resulta patente que el profesor que atiende al error como estrategia docente se fija en los procesos mentales tanto o más que en los resultados. Ello le llevará a fomentar la libertad de explorar formas distintas de resolver una situación. Dicho de otra manera se inclinará a utilizar una metodología de aprendizaje por descubrimiento y por consiguiente estará potenciando el pensamiento creativo, por más que no sea consciente de ello. El profesor que se preocupa de transmitir información al alumno, prioriza una metodología expositiva centrada en el profesor. Quien, por el contrario, atiende al proceso de aprendizaje se verá impulsado a partir de las estrategias cognitivas del alumno, de su modo de procesar la información y por consiguiente de una metodología activa. La metodología heurística seguida en el aprendizaje del lenguaje Logo es un buen ejemplo de lo que decimos. El profesor no explica, se limita a guiar y orientar al alumno que demanda su ayuda porque se encuentra con problemas que no logra resolver. "Encontrar un error no es un hecho frustrante, escribe G. Bossuet citando a H. Wertz (1985, p.55), sino que estimula y alienta a la realización de nuevas investigaciones".
Los errores proporcionan información sobre el progreso del alumno respecto a sus compañeros. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso de los alumnos al tiempo que servir de contraste respecto a nuestro nivel de exigencia. Recientemente me comentaba un alumno cómo en un examen de inglés de 7º de EGB había suspendido casi toda la clase. Naturalmente, el número de errores cometidos fue abundante. ¿Pero en qué estaba el fallo: en estructuras, léxico, ortografía,...? Se les había exigido un nivel de vocabulario superior al nivel alcanzado. Los errores en posteriores ejercicios nos indicarán el grado de progreso alcanzado y las diferencias entre unos sujetos y otros. Rápidamente nos asalta el pensamiento: esas diferencias se ponen de manifiesto a través de las notas. La diferencia está en que las calificaciones responden a una interpretación o inferencia del profesor respecto a los conocimientos alcanzados, ya que un examen es como una muestra, de lo que se supone ha de dominar. En cambio el tipo y número de errores informan del proceso.
La confusión de errores hacen perder tiempo y eficacia al profesor. Es frecuente que el profesor se guíe, en el mejor de los casos, por el número de faltas o errores encontrados en los ejercicios de idioma, matemáticas, lenguaje o cualquier otro materia. A la vista del número de alumnos que han incurrido en los mismos fallos, algunos profesores montan diversas sesiones de repaso o recuperación. Si se planteara previamente la tipología del error (errores de entrada, organización o ejecución) ahorraríamos tiempo y ganaríamos en eficacia al centrar nuestro esfuerzo en los puntos cruciales del problema. Se hace preciso, pues, presentar algún modelo clasificatorio de los errores que guíen nuestra intervención didáctica. Me ocuparé de este punto más adelante...
La próxima semana veremos lo que le aporta la didáctica del error a los alumnos. hasta entonces.
